في مقطع مصوّر يتداوله الناس من طرابلس، يقف طفل لم يتجاوز العاشرة، ويروي بثقة القاضي ما رآه قرب أحد المساجد: نساء في سيارة، وجوههن مكشوفة، يستمعن إلى الموسيقى ويغنّين. ولو توقف الطفل عند الاستنكار، لكان الأمر رأيًا صغيرًا لطفل صغير، يمرّ كما تمرّ آلاف الآراء كل يوم، غير أنه لم يتوقف؛ إذ طالب بسحب رخص القيادة من النساء، وبقانون يمنع غير المحجبات من الخروج إلى الشارع.. هكذا، في جملتين، انتقل من مقعد المتفرّج إلى منصّة المشرّع.

هذا بالطبع غير نوعية المصطلحات التي يستخدمها هذا الطفل الصغير، من قبيل “نساء كاشفات على عورة وجهم”، “والحس راهو عورة”، “احني يا ليبيين نعرفوا نساءنا متخمرات ومحجبات وما يبانش منهن ظفر”. الطفل تعلّم دون وعي حقيقي أنّ المجتمع يكافئ على هذا النوع من المزايدات الدينية المتعلقة بالمرأة بالذات. ومن المهم هنا، التأكيد على أن الطفل ضحية بيئته والمجتمع الذي بنيناه نحن الكبار من حوله.

ما يستحق التوقف عنده هو أن الطفل لا يكتفي بإعلان موقف أخلاقي أو ديني مما شاهده، بل يتكلم بلسان من يملك حق التشريع والعقاب معًا، كأن اختيارات الآخرين ملفّ مفتوح على مكتبه، ينظر فيه ثم يُصدر حكمه. وتلك النقلة، من “أنا لا أحب هذا” إلى “يجب منع هذا“، هي ما يُخرج المقطع من خانة الطرفة العابرة إلى خانة العَرَض الذي يدلّ على علّة أعمق.

فالخطورة ليست في طفل يردد ما سمع؛ الأطفال يرددون كل شيء، من الأناشيد إلى الشتائم، بل في مجتمع يزرع في عقول صغاره أنهم أوصياء على حياة الناس، ويمنحهم مبكرًا شعورًا بسلطة أخلاقية تخوّلهم المراقبة والمحاكمة والمطالبة بالتقييد. عندئذ لا تعود الوصاية عادة اجتماعية تُمارَس على هامش اليوم، بل تصير طريقة في النظر إلى العالم، تتشكل منذ الطفولة، قوامها أن كل مختلف مخالف، وأن من يملك قناعةً ما يملك معها حق فرضها على الجميع.

لا يولد أحدٌ وفي رأسه دليل لمراقبة النساء وضبط حركتهن وقياس أطوال ثيابهن، هذا الدليل يُكتب لاحقًا، سطرًا سطرًا، بما يسمعه الطفل في البيت، وما يتلقاه في المدرسة، وما يلتقطه من الشارع والشاشة، فالطفولة هي الورشة التي تُصنع فيها التصورات الأولى عن الذات والآخر والحقوق والواجبات، وما يُقدَّم للطفل فيها حقيقة مطلقة لا تقبل السؤال، قد يصير مع الأيام مسطرة يقيس بها العالم كله.

والأيدي التي تكتب هذا الدليل كثيرة: الأسرة، والمدرسة، والمؤسسات الدينية، والإعلام، والمنصات الرقمية التي صارت مربّية بلا ترخيص. ولا تقع المسؤولية على وجود خطاب ديني أو أخلاقي في ذاته، بل على الطريقة التي يُقدَّم بها: هل يفتح أمام الطفل بابًا للفهم والسؤال والنقاش، أم يسلّمه أحكامًا معلّبة تقسم الناس إلى ملتزمين ومخالفين، وتعلّمه أن يرى في الاختلاف خطرًا ينبغي تصحيحه ومنعه؟

وفي هذا الخطاب تبقى المرأة موضوعًا دائمًا للرقابة: ثيابها، وصوتها، ومشيتها، وحضورها في الشارع، وحتى المقود الذي بين يديها. لا تُرى مواطنة كاملة الإرادة متساوية الحقوق، بل ممتحَنة أبدية في امتحان أخلاقي لا تنتهي أسئلته، يصحّحه الآخرون بحسب أمزجتهم. وحين يتبنّى طفلٌ في العاشرة هذا المنطق، فإنه لا يخترعه، بل يكشف عن ثقافة ما تزال ترى استقلال المرأة أرضًا مشاعًا قابلة للتدخل والضبط، لا حقًا أصيلًا لها.

ولا بدّ هنا من التمييز بين أمرين كثيرًا ما يُخلط بينهما: حق الطفل في أن يعتقد ويعبّر، وبين اعتقاده أن له سلطة على قناعات غيره، فحرية الفكر والوجدان والدين حق من حقوقه، لكنها لا تمنحه رخصة الانتقاص من حقوق الآخرين ولا المطالبة بحرمانهم من حرياتهم، واحترام حقه في التعبير لا يعني أن كل ما يقوله فوق المساءلة التربوية والنقاش، بل يعني أن نساعده على فهم حدود الحرية، واحترام التعدد، والتفريق بين ما يختاره لنفسه وما لا يحق له أن يفرضه على سواه.

وهذا ما تقوله اتفاقية حقوق الطفل بوضوح، عبر حقوق يكمل بعضها بعضًا: فالمادة 13 تكفل حرية التعبير، والمادة 14 تحمي حرية الفكر والوجدان والدين، والمادة 17 تضمن حق الوصول إلى المعلومات، أما المادة 29 فتربط التعليم بتنمية شخصية الطفل ومواهبه وقدراته، وتعزيز احترام حقوق الإنسان والحريات الأساسية، وإعداده لحياة مسؤولة في مجتمع يسوده التسامح والمساواة. ولا تنفصل هذه الحقوق عن مسؤولية من يتولون تربية الطفل وتعليمه، ولا عن واجبهم في أن يُنمّوا فيه القدرة على التفكير المستقل واحترام الآخرين.

فالتربية ليست حشو رأس الطفل بما ينبغي أن يعتقده، ولا تدريبه على فرز الناس بحسب مظاهرهم وسلوكهم كما تُفرز الخراف بحسب لون صوفها؛ التربية التي تترك أثرًا هي التي تعطيه أدوات التفكير، وتعلّمه أن يسأل ويفحص ويتحقق، وأن يدرك أن اختلاف الناس في معتقداتهم وأنماط عيشهم لا يجعله وصيًا عليهم. والمدرسة ليست مخزنًا لتكديس المعلومات، بل فضاء يتعلم فيه الطفل المواطنة واحترام القانون والتعدد، ويبني فيه علاقة متوازنة بين الفرد والجماعة.

وفي بلد يعاني ما يعانيه في التعليم والخطاب العام، يصبح السؤال عن نوع المعرفة التي تصل إلى الأطفال سؤالًا مصيريًا لا ترفًا: كم من المساحة تُترك لهم ليكتشفوا العالم والعلوم والتكنولوجيا والبيئة والمناخ، ولينمّوا فضولهم وقدرتهم على التحليل؟ المشكلة ليست في أن يتعلم الطفل تاريخًا أو تراثًا أو دينًا، بل في أن يُحبس داخل خطاب واحد يقدّم له الأحكام على أنها نهاية التفكير لا بدايته، ويضعه في مواجهة الآخرين بدل أن يهيّئه لفهمهم والعيش معهم.

ومع ذلك، لا يصح أن نحمّل الطفل وزر خطاب لا نعرف مصادره ولا ظروف تشكّله، ولا أن نستنتج أن جهة بعينها لقّنته إياه لمجرد أنه أشار إلى درس أو دورة حضرها، لكن هذا لا يعفي المؤسسات التربوية والاجتماعية والدينية والإعلامية من مسؤولية فحص ما يصل إلى الأطفال من خطابات، والسؤال بصراحة: هل تعزز احترام الحقوق والحريات، أم تكرّس منطق الرقابة والإقصاء؟ فالقضية ليست مقطعًا واحدًا، بل ما تكشفه مثل هذه المقاطع عن تصورات تُصاغ في سن مبكرة، ثم تكبر مع أصحابها.

وللتأكيد، إن خطر صناعة الرقيب الصغير لا يقف عند موقف طفل من نساء مررن في الشارع، بل يمتد إلى ترسيخ فكرة أن امتلاك قناعة ما يمنح صاحبها حق التحكم في حياة الآخرين، وحين يكبر الطفل على هذا الفهم، يصير الاختلاف في عينيه مخالفة، والحرية تجاوزًا، والتدخل في شؤون الناس فريضة، لذلك لا يكون الرد بإهانة الطفل ولا بالسخرية منه، فهو في النهاية التلميذ لا المعلّم؛ الرد أن نُسائل البيئة التي صنعت وعيه، وأن نبني تربية تجعله صاحب رأي لا رقيبًا على الناس، يحترم حقهم في الاختيار كما يطالب بحقه في الاختيار والتعبير.

فالرقيب الصغير لا يبقى صغيرًا إلى الأبد؛ إنه يكبر، ويحصل ذات يوم على رخصة قيادة، وربما على ما هو أخطر منها.